Investigaciones en enseñanza y aprendizaje confirman que no todas las estrategias pedagógicas son iguales – algunas son más efectivas en lograr un aprendizaje profundo y duradero en estudiantes.
Esta página contiene algunos recursos sobre estas estrategias más útiles. Facultad que desee apoyo con incorporar alguna de estas estrategias a sus cursos puede escribir a: innovacionpedagogica@sagrado.edu.
El aprendizaje activo se refiere a cualquier ejercicio en el aula que exija al estudiante mayor atención y compromiso con el material y los contenidos. Se ha demostrado que aumenta la comprensión y retención de contenidos en las ciencias, matemáticas, humanidades, y ciencias sociales.
Los siguientes documentos contienen herramientas variadas para incorporar el aprendizaje activo. El rango de actividades puede tomar desde 1 minuto hasta un semestre entero.
- Lista de 225+ actividades de aprendizaje activo. Incluye actividades para: romper la monotonía de las presentaciones de los docentes, trabajo estudiantil individual, en pares o grupal, incorporación de videos y juegos, fomentar las preguntas estudiantiles, fomentar las respuestas y discusiones estudiantiles, romper el hielo y crear comunidad, generar lluvia de ideas, y mejorar las presentaciones estudiantiles.
- Estrategias de aprendizaje activo en el aula virtual (U. Cornell)
- Cómo hacer las presentaciones de docentes más interactivas (U. Harvard)
El aula invertida es un abordaje pedagógico en el cual la instrucción directa se mueve del espacio grupal al espacio individual, y el espacio grupal se transforma en un ambiente dinámico e interactivo. El modelo del aula invertida está asociado a un mayor desempeño estudiantil en todo tipo de disciplinas.
En el siguiente ejemplo vemos cómo se puede aplicar el modelo del aula invertida a la enseñanza de un tema. En este ejemplo, el tema son tres teorías sobre “lo bueno”:
En el aula tradicional, los estudiantes leen el material en sus casas y llegan al salón de clases a repasar y discutir. Luego regresan a sus casas a hacer de manera solitaria la parte más compleja y activa del aprendizaje, su trabajo o asignación requerida que es evaluada. En el aula invertida, los estudiantes de igual manera leen en casa, pero también ven una presentación u acceden a otro contenido que explica y contextualiza el material. En el salón de clase realizan, con acompañamiento de su docente y compañeros, la parte más activa y compleja del aprendizaje.
Uno de los mayores retos que enfrentan los docentes es asignar lecturas que sus estudiantes no completan. O no entienden. Múltiples estudios lo confirman. Hoeft (2012) realizó dos estudios con estudiantes universitarios de primer año, y encontró que sólo el 46% lee el material antes de la clase, y de ellos, sólo el 55% comprendió lo leído. De manera similar, Schnee (2017) realizó una encuesta y encontró que la mayoría de los estudiantes no leen, especialmente los hombres, y que en general sobreestiman su capacidad de lectura. En otro estudio de Kerr y Frese (2016), detectaron que sólo el 20-30% de los estudiantes leen.
Existen múltiples razones por las cuales los estudiantes no leen:
- Sus docentes asignan demasiadas lecturas para su capacidad.
- Sus horarios laborales no les permiten hacer lecturas extensas.
- Sus vidas sociales no les deja tiempo para leer.
- No consideran los textos académicos como su fuente principal de información y se dirigen a las redes sociales.
- Se frustran al leer muy despacio y no entender lo que leen.
- Asumen o saben que sus profesores discutirán la información importante de la lectura en el salón.
- No tienen motivación intrínseca y extrínseca para leer.
Las siguientes estrategias se pueden adoptar para fomentar la lectura crítica en los estudiantes:
- Considerar desde la perspectiva estudiantil cuánto tiempo tardan leyendo el material del curso, y ajustar según sea necesario: Esta calculadora estima el tiempo que tardan los estudiantes en completar todo el material de un curso: Course Workload Estimator. En cursos de nivel 100-200 se pueden buscar lecturas más cortas. También se puede escalonar las lecturas más grandes y complejas de forma que leen sólo una sección que luego se discute en clase antes de continuar con el resto del texto.
- Repasar y practicar habilidades de alfabetización/literacia informacional: Explicar en el salón de clases la importancia de diferentes fuentes de información, cómo se produce cada una, y por qué algunas son más confiables que otras.
- Acompañar y apoyar el proceso de lectura: Como docentes podemos normalizar las emociones negativas asociadas a la lectura y reforzar que se puede mejorar. Antes de asignar la lectura se puede definir los conceptos complejos que encontrarán los estudiantes en ella, motivar la lectura y explicar por qué eligió esa en particular, y ofrecer una guía de preguntas o temas a observar en la lectura. La guía puede ser breve y ayudar el proceso de lectura. Por ejemplo, en vez de decirle a los estudiantes “lean X texto”, se les puede indicar:
- Lee el texto X
- Escribe una opinión personal sobre el texto
- Haz una pregunta sobre el texto
- Haz una conexión entre el texto y tus experiencias personales
- Selecciona un pasaje y explica por qué te parece importante
- Estructurar la clase de forma que los estudiantes sean responsables de sus actividades fuera del salón: Los estudiantes carecen de motivación extrínseca si no se les responsabiliza de completar las lecturas. Algunas herramientas que se pueden emplear incluyen realizar un breve quiz al inicio de la clase sobre la lectura, pedirles que realicen una reflexión de 1 minuto sobre el texto al inicio de la clase y luego lo compartan, o completar una serie de preguntas sobre la lectura y entregarla antes de la clase. Además de cumplir con un rol de vigilancia, se sabe que estas estrategias de aprendizaje activo ayudan al aumento del conocimiento. Hattenberg y Steffy (2013) encontraron en su investigación que los estudiantes consideran la asignación de puntos por estas actividades como el método más efectivo para obligarlos a leer, y que cualquier actividad que sea opcional es lo menos eficiente. Por lo tanto, sugieren que asigne un 15-30% de puntos a estas actividades de reflexión, quizzes, etc.
- Enseñar buenos hábitos de lectura a los estudiantes: Como docentes podemos ayudar a los estudiantes a hacer una estimación real de cuánto y cómo leen, y sugerirles pasos para una buena lectura. Estos incluyen realizar un escaneo inicial del texto, clarificar vocabulario (cuándo buscar una palabra en el diccionario y cuando entenderla por contexto), clarificación de un pasaje (qué deben hacer si no entienden un párrafo completo), visualizar (formas alternativas de pensar el contenido), y hacer un resumen o esquema reverso del texto. Se pueden practicar estas técnicas realizando la primera lectura de un texto en el salón de clases. Los estudiantes pueden utilizar esta aplicación gratuita en sus celulares para apoyar y mejorar su proceso de lectura: Basmo: Una forma más inteligente de leer.
- Aplicar principios de la práctica de recuperación: La práctica de recuperación es una estrategia mediante la cual recordar constantemente la información mejora y aumenta el aprendizaje. Recordar deliberadamente la información nos obliga a “sacar” nuestro conocimiento de la mente y a examinar lo que sabemos. Como docentes podemos incitar la práctica de recuperación mediante actividades y juegos: hacer preguntas de repaso o ejercicios de práctica, asignar quizzes de práctica, crear juegos como Verdad o Falso, Jeopardy, crucigramas y memoria. Algunas herramientas tecnológicas que apoyan la creación de juegos incluyen:
- Aprovechar la herramienta de la anotación social: Anotar es un hábito común de los buenos lectores. Es una forma activa de interactuar con el texto, ayuda a aprender cosas nuevas, aumenta la comprensión de lectura, y ahorra tiempo al identificar puntos clave antes de iniciar un análisis más profundo del texto. La anotación social consiste en leer y pensar en conjunto sobre un texto. El proceso consiste en hacer anotaciones digitales en un texto compartido entre varios estudiantes, y crea una experiencia colaborativa que tradicionalmente es solitaria e intimidante. La anotación social conlleva beneficios para los docentes:
- Asegura que los estudiantes interactúan con el texto.
- Ayuda al docente a entender áreas comunes de interés, confusión o preocupación.
- Sirve para planificar mejores discusiones en clase.
- Modela cómo interactuar con un texto o imagen según la disciplina.
Para los estudiantes, las ventajas de la anotación social incluyen:
- Procesar y entender textos agregando perspectivas y preguntas adicionales.
- Encontrarse con el pensamiento docente y estudiantil.
- Entrar en conversación sobre el texto.
- Motivarse a completar la lectura a tiempo.
Las siguientes herramientas digitales se pueden utilizar para asignar la anotación social en un curso:
- Google docs: la herramienta más simple para crear anotaciones entre varias personas.
- Hypothes.is: herramienta diseñada para la anotación social. Se puede usar de forma gratuita en la red, o pagar por una integración con Canvas.
- Perusall: herramienta diseñada para la anotación social. Se puede usar de forma gratuita en la red.
Referencias:
Hatteberg, S. J., & Steffy, K. (2013). Increasing reading compliance of undergraduates: An evaluation of compliance methods. Teaching Sociology, 41(4), 346-352.
Hoeft, M. E. (2012). Why university students don’t read: What professors can do to increase compliance. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(2), 12.
Kerr, M. M., & Frese, K. M. (2017). Reading to learn or learning to read? Engaging college students in course readings. College teaching, 65(1), 28-31.
Schnee, E. (2018). Reading across the curriculum at an urban community college: Student and faculty perspectives on reading. Community College Journal of Research and Practice, 42(12), 825-847.
Los proyectos grupales estudiantiles tienen múltiples beneficios académicos, sociales, y prácticos, incluyendo: expansión de habilidades de pensamiento crítico, mayor consideración de otras perspectivas, preparación para la práctica profesional, y el refinamiento de habilidades de resolución de problemas, tanto académicos como sociales (Gagnon & Roberge, 2012; Noonan, 2013).
No obstante, asignar proyectos grupales también conlleva múltiples desafíos. A los estudiantes con frecuencia no les gusta este tipo de proyecto, y encuentran que tienen dificultades en las dinámicas sociales del grupo. También les molesta la variación en preparación y participación de cada miembro del grupo, y a menudo perciben que se aprende poco en relación a la cantidad de trabajo (Huang, 2014; Sevenhuysen et al, 2014; Wooley et al, 2015).
Aún así, las oportunidades de aprendizaje paralelo (social y profesional además del académico), la reducción en carga laboral por estudiante, la reducción en la corrección y evaluación de los proyectos por el docente, y la posibilidad de mayor creatividad en el proyecto hacen que este tipo de asignación sea clave para la enseñanza y el aprendizaje.
Consideraciones que deben tomarse en cuenta a la hora de asignar proyectos grupales incluyen:
- Cómo formar los grupos (al azar, auto-selección, asignación deliberada).
- Tiempo dedicado al proyecto grupal (una clase, unas semanas, un término).
- Tipo de proyecto (basado en casos, resolución de problemas, o proyectos).
- Incorporación de tecnologías.
Los siguientes documentos se crearon para mejorar la facilitación de los proyectos grupales estudiantiles:
- Hoja de trabajo para docentes: plantilla para que docentes diseñen los proyectos grupales.
- Estrategias para trabajar en equipo: este documento comparte algunas guías para preparar a los estudiantes a trabajar en grupo.
- Roles en grupos estudiantiles: documento para que en la clase los estudiantes consideren los diferentes roles que se pueden adoptar en un equipo y los asignen para organizar su trabajo.
- Plantilla de contrato A: plantilla para que los grupos estudiantiles creen su propio contrato de trabajo en equipo.
- Plantilla de contrato B: plantilla para que los grupos estudiantiles creen su propio contrato de trabajo en equipo.
- Evaluación de pares: documento para que los estudiantes evalúen a sus compañeros al final del proyecto.
Este artículo de Faculty Focus ofrece algunas ideas adicionales para asignar proyectos grupales y fomentar que cada estudiante cumpla con su parte: Group Work Strategies to Ensure Students Pull Their Weight.
Referencias:
Gagnon, L. L., & Roberge, G. D. (2012). Dissecting the journey: Nursing student experiences with collaboration during the group work process. Nurse education today, 32(8), 945-950.
Huang, L.-S. (2014). Lessons learned from team-facilitation in ELT: Strategies for navigating the challenges and making it work. IATEFL ES(O)L Newsletter, pp. 13-17.
Noonan, M. (2013). The ethical considerations associated with group work assessments. Nurse Education Today, 33(11), 1422-1427.
Sevenhuysen, S., Skinner, E. H., Farlie, M. K., Raitman, L., Nickson, W., Keating, J. L., … & Haines, T. P. (2014). Educators and students prefer traditional clinical education to a peer-assisted learning model, despite similar student performance outcomes: a randomised trial. Journal of physiotherapy, 60(4), 209-216.Woolley, A. W., Aggarwal, I., & Malone, T. W. (2015). Collective intelligence and group performance. Current Directions in Psychological Science, 24(6), 420-424.
PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es un hábito mental, que reflexiona y analiza, interpreta, y juzga y evalúa basado en pruebas y lógica. A pesar de la importancia del pensamiento crítico para el aprendizaje y la buena toma de decisiones, múltiples estudios confirman que los estudiantes universitarios se gradúan con serias lagunas en esta destreza. Una investigación con 2,300 estudiantes encontró que el pensamiento crítico es una de las principales lagunas con que se gradúan (Arum & Roksa, 2011). Este resultado ha sido confirmado por la encuesta Noel-Levitz de Satisfacción de Empleadores del 2010 con 900 empleadores que encontró que ellos consideran el pensamiento crítico como la segunda mayor laguna que tienen; un estudio del 2014 de la Asociación Americana de Colegios y Universidades que obtuvo resultados similares; y una encuesta de Payscale y Future Workplace del 2016 con 76,000 gerentes y ejecutivos en la cual el 60% consideró que los recién graduados no saben pensar de forma crítica. La pandemia de COVID-19 redujo aún más las habilidades de pensamiento crítico de los universitarios (Lv et al, 2022; Romero Uscanga & Torres Delgado, 2022).
Existen múltiples obstáculos al pensamiento crítico (DiYanni, 2015):
Obstáculos perceptivos: inhiben la habilidad de darle sentido a lo que vemos y bloquean lo que podemos observar. Se superan continuando con la información y adquiriendo más información.
Obstáculos culturales: se derivan de nuestras predisposiciones y formas de pensar arraigadas; varían según las múltiples identidades que tenemos. Se superan en colaboración con otras personas e interacción con otras perspectivas.
Obstáculos intelectuales: resultan de la falta de información o conocimiento, de tener información falsa, y/o de la inhabilidad de comunicar el conocimiento o ideas. Se superan adquiriendo más y mejor información para profundizar el conocimiento.
Obstáculos emocionales: ocurren cuando nuestras emociones inhiben nuestro pensar. Incluyen el miedo, ansiedad, e inhabilidad de tolerar confusión, ambigüedad e incertidumbre. Se superan desarrollando confianza, creando un ambiente educativo donde está bien equivocarse y perdonar errores.
Obstáculos polarizadores: surgen de ver las cosas en términos simplistas de opuestos: sí/no, bueno/malo, etc. Crean categorías mutuamente excluyentes , y no permiten puntos medios o alternativas. Se resuelven buscando grados, alternativas y puntos medios.
PENSAMIENTO CREATIVO
El pensamiento creativo es pensamiento imaginativo dirigido hacia la innovación (DiYannis, 2015). A diferencia del pensamiento crítico, el pensamiento creativo no debe seguir reglas de lógica, difiere el juicio, y emplea el pensamiento lateral. El pensamiento creativo flexibiliza la mente y la prepara para superar el conocimiento actual. Los docentes pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar el pensamiento creativo incorporando actividades que desarrollen la flexibilidad cognitiva, busquen alternativas, reviertan las relaciones usuales entre dos variables, y observen las cosas como si pudieran ser de otra forma.
Barreras al pensamiento creativo incluyen estar acostumbrados a buscar la respuesta correcta, ser lógicos y seguir las reglas; tener miedo de vernos tontos ante los demás; ser prácticos y estar desacostumbrados a los juegos; pensar que no somos creativos e ignorar que es una habilidad que se puede desarrollar.
El pensamiento creativo también se asocia al pensamiento lateral y paralelo. Edward deBono define el pensamiento lateral como aquel que implica la generación de nuevas ideas, se enfoca en romper patrones rígidos de pensamiento, y es un complemento necesario y viable para el pensamiento vertical. deBono llamó pensamiento paralelo a aquel que se emplea cuando un grupo de personas piensan juntas en la misma dirección, al mismo tiempo, para un propósito común.
Los siguientes recursos ayudan a la facultad a desarrollar pensamiento crítico, creativo, lateral y paralelo en sus estudiantes:
- Guía de falacias lógicas: Lista y descripción de numerosas falacias lógicas que reflejan errores en el pensamiento lógico al distraer, recurrir a motivos en vez de razones, cambiar el tema, realizar malas generalizaciones estadísticas, atribuir causalidad falsamente, y realizar malas categorizaciones, entre otras. La Unidad de Innovación Pedagógica ha creado un juego análogo de cartas para discutir las falacias lógicas en los cursos. Facultad puede reservar un kit a través de nuestro Co-Laboratorio de Innovación y Accesibilidad Pedagógica (CoLab).
- Cómo superar los obstáculos al pensamiento crítico: plantilla para que la facultad analice cuáles obstáculos al pensamiento crítico son más comunes en sus cursos, y anticipe formas de ayudar a los estudiantes a superarlos.
- Lista de actividades para fomentar el pensamiento crítico, creativo, lateral y paralelo: guía de doce actividades cortas que se pueden incorporar en la clase para desarrollar el pensamiento crítico, creativo, lateral y paralelo.
- La técnica de los seis sombreros del pensamiento: técnica desarrollada por deBono para emplear el pensamiento paralelo. Además de esta guía, la Unidad de Innovación Pedagógica ha desarrollado un juego análogo de cartas que la facultad puede usar en sus clases, reservando un kit en nuestro Co-Laboratorio de Innovación y Accesibilidad Pedagógica (CoLab) – ENLAZAR.
Referencias:
Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. University of Chicago Press.
DiYanni, R. (2014). The Pearson guide to critical and creative thinking. Pearson Higher Ed.
Lv, X., Ma, J., Brinthaupt, T. M., Zhao, S., & Ren, X. (2022). Impacts of university lockdown during the coronavirus pandemic on college students’ academic achievement and critical thinking: a longitudinal study. Frontiers in Psychology, 13, 995784.
Romero Uscanga, R. R., & Torres-Delgado, G. (2022, January). Impact of the Development of Critical Thinking Skills and Academic Development of Vulnerable Students during Confinement due to COVID-19: Impact of the development of critical thinking skills and academic development of vulnerable students. In Proceedings of the 2022 13th International Conference on E-Education, E-Business, E-Management, and E-Learning (pp. 143-153).